O ensino da matemática precisa deixar de ser uma corrida por resultados e se transformar em uma ferramenta para compreender o mundo.
A matemática é uma das disciplinas mais importantes da formação escolar, mas também uma das que mais provocam dificuldades, desinteresse e frustração entre os estudantes. Diante desse cenário, as reflexões do físico e matemático Conrad Wolfram, apresentadas em entrevista ao jornal El País, publicada originalmente em 2017, continuam levantando uma questão fundamental: estamos ensinando matemática para desenvolver o raciocínio ou apenas para reproduzir procedimentos?
O problema não está em ensinar cálculos, equações, frações ou fórmulas. Esses conhecimentos são importantes para a construção do pensamento matemático. A questão é quando o ensino se limita à repetição de operações, sem estabelecer conexões com situações reais ou permitir que o estudante compreenda o significado daquilo que está aprendendo.
Durante anos, muitos alunos foram condicionados a decorar regras para resolver exercícios e alcançar boas notas. Aprenderam que, ao passar determinado número para o outro lado de uma equação, o sinal muda, mas nem sempre compreenderam o princípio matemático que justifica esse procedimento. Conseguiram reproduzir métodos, mas tiveram dificuldades para explicar por que funcionam ou quando podem ser utilizados.
Essa realidade precisa ser questionada. Afinal, de que adianta resolver dezenas de exercícios mecanicamente se, diante de um problema diferente, o estudante não consegue identificar qual estratégia utilizar?
O desafio não é eliminar o cálculo, mas superar o ensino baseado exclusivamente nele.
A crítica de Wolfram à quantidade de tempo dedicada aos cálculos manuais merece atenção, especialmente em uma sociedade na qual computadores, aplicativos e sistemas de inteligência artificial conseguem executar operações complexas em poucos segundos. Entretanto, utilizar a tecnologia não significa abandonar os fundamentos da matemática.
Uma calculadora pode apresentar o resultado de uma operação, mas não decide, por conta própria, se os dados utilizados são confiáveis, se o procedimento escolhido é adequado ou se a resposta faz sentido diante do problema analisado. Para isso, é necessário conhecimento matemático, interpretação, raciocínio lógico e capacidade de questionamento.
O estudante precisa aprender a calcular, mas também deve compreender o que está calculando, por que está fazendo isso e como interpretar os resultados. A tecnologia deve ampliar suas possibilidades de aprendizagem, e não substituir a construção do conhecimento.
Outro ponto importante é a distância entre os conteúdos escolares e as necessidades da vida cotidiana. A matemática está presente no planejamento financeiro, na análise de juros, na avaliação de descontos, na interpretação de pesquisas eleitorais, no entendimento da inflação e na identificação de informações estatísticas enganosas.
Mesmo assim, muitos estudantes concluem etapas da educação básica sem se sentirem preparados para tomar decisões que envolvem esses conhecimentos. Isso evidencia a necessidade de aproximar os conteúdos curriculares de situações concretas, sem abrir mão do rigor conceitual.
No Brasil, esse debate também precisa considerar as condições reais das escolas. Não basta defender a introdução da computação e de novas metodologias se parte das unidades de ensino ainda enfrenta dificuldades de infraestrutura, acesso à internet, disponibilidade de equipamentos e formação continuada dos professores.
A inovação educacional não pode se limitar à compra de computadores ou à adoção de plataformas digitais. Sem planejamento pedagógico, recursos adequados e professores preparados, a tecnologia corre o risco de apenas reproduzir, em uma tela, os mesmos métodos tradicionais que se pretende superar.
Também seria um equívoco responsabilizar exclusivamente os professores pelo desinteresse dos alunos. O docente trabalha dentro de um sistema que estabelece currículos, avaliações, metas e exigências. Muitas vezes, precisa cumprir uma extensa programação de conteúdos e preparar as turmas para provas externas, dispondo de pouco tempo para aprofundar conceitos, investigar dificuldades e desenvolver projetos contextualizados.
Isso não significa que a escola deva abandonar os conteúdos tradicionais ou que toda aula precise ser transformada em uma atividade tecnológica. Significa reconhecer que ensinar matemática exige mais do que apresentar regras e cobrar respostas corretas. Exige criar condições para que o estudante desenvolva autonomia intelectual.
A experiência mencionada por Wolfram na Estônia, com a introdução de atividades de computação, probabilidade e estatística, reforça a importância de discutir alternativas para o ensino. No entanto, experiências internacionais precisam ser avaliadas com critérios claros, considerando seus resultados e as diferenças entre os sistemas educacionais. Uma proposta não deve ser adotada apenas porque funciona em outro país, mas porque apresenta evidências de que pode contribuir para a aprendizagem.
A resistência às mudanças também merece reflexão. Preservar práticas conhecidas pode parecer mais seguro, mas a educação não pode permanecer imune às transformações da sociedade. Se o mundo mudou, os problemas enfrentados pelos cidadãos mudaram e as ferramentas de trabalho evoluíram, o ensino também precisa ser constantemente reavaliado.
Isso não significa descartar tudo o que foi construído ao longo da história da matemática. Significa distinguir o conhecimento essencial das práticas que se mantêm apenas por tradição.
A matemática precisa fazer sentido para quem aprende.
O estudante deve compreender que equações não são apenas letras acompanhadas de números, que porcentagens não servem somente para responder a questões de prova e que estatística não se resume à leitura de gráficos. Esses conhecimentos permitem analisar informações, comparar alternativas, reconhecer padrões e tomar decisões mais conscientes.
É justamente nesse ponto que a discussão proposta por Conrad Wolfram se torna relevante: o ensino precisa preparar os jovens não apenas para resolver exercícios escolares, mas também para enfrentar problemas cuja solução exige interpretação, investigação e pensamento crítico.
A escola não deve escolher entre ensinar os fundamentos da matemática e utilizar a tecnologia. Precisa encontrar o equilíbrio entre essas duas dimensões. O cálculo manual tem seu valor pedagógico, assim como a compreensão conceitual, a programação e o uso de ferramentas computacionais. O desafio é definir quando e como cada recurso contribui para a aprendizagem.
No fim, a pergunta que precisa orientar essa discussão não é se os computadores conseguem calcular mais rápido do que os seres humanos. Isso já é evidente. A pergunta é se estamos formando estudantes capazes de compreender os resultados, questionar informações e utilizar a matemática para interpretar a realidade.
Se a resposta ainda estiver distante do que esperamos, o problema não será apenas dos alunos que não gostam da disciplina. Será também de um modelo de ensino que precisa examinar suas próprias práticas.
A matemática não deve ser tratada como um obstáculo a ser vencido para conseguir uma nota ou um diploma. Deve ser ensinada como uma linguagem para compreender o mundo. E, para que isso aconteça, não basta exigir que os estudantes aprendam mais: é necessário refletir sobre como, por que e para que estão aprendendo.
Fonte da reflexão: entrevista de Conrad Wolfram publicada originalmente pelo El País, em 2017.
Nota editorial: o texto acima é uma crítica autoral inspirada nas ideias apresentadas na entrevista, e não uma reprodução da matéria original.
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